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Auf´s Ganze gehen oder Ganzheitlichkeit statt Stückwerk

Vor einiger Zeit war ich Ko-Herausgeber eines Zeitschriften- Heftes mit dem Thema Qualitätsmanagement (Journal Schulentwicklung 1/2011). Ich schrieb den Entwurf eines Editorials und vertrat darin die These: „Qualitätsmanagement muss ganzheitlich sein“. Der andere Heft-Herausgeber, immerhin ein vormaliger Landesschulrat und Direktor eines Landesinstituts für Schulentwicklung, stimmte mir inhaltlich zu, wandte aber ein, dass man den Aufwand von Ganzheitlichkeit deutschen Schulen nicht zumuten könne. Wer hatte Recht?

Diese Frage ist bis heute unbeantwortet. Beantwortet ist indes durch „belastbare“ empirische Studien, dass Einzelmaßnahmen keine Verbesserungen der Schülerleistungen bewirken, auch wenn sie zahlreich und intensiv angelegt sind. Da ist zum Einen die aktuell viel zitierte Meta-Analyse fast aller einschlägigen Studien zu der an Schülerleistungen gemessenen Lernwirksamkeit von Einzelmaßnahmen, die der Neuseeländer Hattie durchgeführt hat. Obwohl oder gerade weil Hattie einzelne, man könnte sagen „isolierte“ oder auch „fragmentierte“ Variablen auf deren Wirkung hin untersucht hat, macht er am Beispiel des Schüler- Lehrer-Feedbacks deutlich, dass auch die stärksten Variablen ihre Wirkung nur mit anderen Variablen zusammen entfalten. So ist eine Unterrichtsentwicklung vor allem dann nachhaltig, wenn sie kooperativ betrieben wird; so benötigen gegenseitige Hospitationen beispielsweise einen Fokus auf ein gemeinsam geteiltes Unterrichtskonzept, sonst laufen sie ins Leere oder bleiben ein gelegentlicher Freundschaftsdienst. Zum Anderen wird in Studien, die die Einwirkungen der Gesamtsysteme auf die Qualität des Schülerlernens direkt untersuchen, immer deutlicher, dass wirksame und nachhaltige Qualitätsförderung aus einem Guss, d.h. ganzheitlich im Rahmen von Schulentwicklung (SE) konzipiert und implementiert werden muss. Vor allem die Studien von Michael Fullan (Fullan 2010) und Michael Barber (Barber et al. 2011) identifizieren ein ganzes Bündel von Maßnahmen erfolgreicher Qualitätsentwicklung, die zu nachweisbaren Verbesserungen von Schülerleistungen führen. Diese Maßnahmen werden in diesen Studien gruppiert nach Kernideen, Elementen erfolgreicher Reformen, innerschulischen Parametern, Anreizen für Lehrer, resoluter Schulleitung und regionaler Vernetzung. Diese Maßnahmen bilden ein ziemlich komplexes Ensemble. Viele Faktoren, die zum Großteil bekannt sind, spielen dabei eine Rolle. Das Besondere dabei ist allerdings das Systemische, dass die einzelnen Faktoren kohärent sind und auf einer Linie liegen, also einer ganzheitlichen Gestaltungsformel folgen und unter- bzw. miteinander vernetzt sind. Die Schulentwicklungsforschung hat bisher nur wenige ganzheitliche Konzepte hervorgebracht, z.B. das unterrichtsbezogene Qualitätsmanagement (UQM) mit den drei Treibern Zielorientierung, reziprokes Feedback und Teamarbeit (als Basis kooperativer Unterrichtsentwicklung) (vgl. dazu Rolff 2011). Und sie ist auch dabei, sog. Interventionsstudien durchzuführen, z.B. die Wirksamkeit verschiedener Konzepte und Strategien der Leseförderung miteinander zu vergleichen. Nicht die Qualität der Ziele, sondern die Umsetzung (Implementation) entscheidet, was dabei herauskommt („implementation dominates the outcome“ war schon 1974 ein zentrales Ergebnis der Schulentwicklungsforschung, vgl. Berman/McLaughlin). Wie eine Strategie der Leseförderung umgesetzt wird, entscheidet in erster Linie die Einzelschule. Und die Einzelschulen unterscheiden sich wesentlich voneinander wie Barber u.a. anhand von Entwicklungsstadien der Schulen und Hallinger/Heck anhand von Entwicklungspfaden („trajectories“) eindrucksvoll belegen. Diese sind sehr unterschiedlich. Kann man trotzdem Ganzheitlichkeit herstellen?

Politik und Behörden neigen im Sinne des klassischen Verwaltungshandelns dazu, die Schulen zur Realisierung zentral konzipierter Projekte zu bewegen. Sie stoßen dabei an Grenzen. Fullan und Barber u.a. zählen deshalb nicht Lösungen erster Ordnung, die mehr desselben in perfekterer Weise anstreben, zu den wesentlichen Gelingensbedingungen, sondern Lösungen zeiter Ordnung, die das System selber wandeln bzw. weiter entwickeln. Systemwandel heißt, die einzelnen Schulen wie das ganze Schulsystem in die Lage zu versetzen, die besten Lösungen ihrer Entwicklungsprobleme oder Entwicklungsabsichten selber zu entdecken und selber umzusetzen. Fullan und Barber nennen diese Fähigkeit „capacity for change“ und sie belegen anhand konkreter Beispiele, dass der Königsweg zur wirksamen Schulentwicklung im Aufbau dieser Kapazitäten bzw. Fähigkeiten zum Wandel in und von Schulen und Behörden liegt. Zur Fähigkeit zum Wandel gehört unverzichtbar auch die Fähigkeit, Daten zu nutzen sowohl für Bestandsanalyse und –diagnose als auch für die Evaluation und Steuerung der Entwicklungsvorhaben. Unabdingbar ist für alle Vorhaben, die Verbesserung der Lernbedingungen für die Schülerinnen und Schüler im Auge zu haben und ständig zu prüfen, ob sie den Schülern beim Lernen helfen. Methodentraining ist eine allgemein anerkannte Basis für Schülerlernen. Aber schon im Modellvorhaben Selbstständige Schule in NRW hat sich gezeigt, dass Methodentraining allein nicht ausreicht, die Schülerleistungen zu verbessern (vgl. Holtappels u.a. 2009). Methodentraining ist nötig und nützlich, verkürzt aber die Lernumgebung von Schülerinnen und Schülern auf die technische Dimension. Die Schülerleistungen werden indes nur besser, wenn die Lerngelegenheiten für Schüler besser, d.h. umfassend gestaltet werden und die Haltungs- und Wertdimensionen mit einbezogen werden.

Wie unverbunden selbst ambitionierte Unterrichtsentwicklungs-Projekte wie das von der Mercator-Stiftung unterstützte „Schulen im Team“ arbeiten, zeigt das Beispiel eines Netzwerktreffens, das der Autor selbst konzipiert hat. Es ging um die Entwicklung des Fachunterrichts durch Fachkonferenzen. Zum Netzwerktreffen erschienen im Wesentlichen die Netzwerkkoordinatoren (je zwei pro Schule), aber kaum ein Fachkonferenzvorsitzender und noch seltener ein Schulleiter. Dabei ist eine nennenswerte Entwicklung von Fachunterricht nur erfolgversprechend, wenn sie von den Fachkonferenzvorsitzenden projektmäßig geführt und von den Schulleitungen gestützt und koordiniert wird. Der Vollständigkeit halber sollte nicht unerwähnt bleiben, dass sich die Mercator-Projekte inzwischen weiter entwickelt haben.

Da die Lehrer- Schülerinteraktion die Basis jeglichen Unterrichts ist und der Unterrichtserfolg nicht zuletzt von den Haltungen und Werten der Lehrkräfte abhängt, wäre Unterrichtsentwicklung mit Personalentwicklung zu verbinden. Hier ist Peer- und Fachcoaching von besonderer Bedeutung (vgl. dazu West/ Staub 2003). In den erfolgreichen Projekten, wobei der merkliche Zuwachs von Schülerleistungen als Erfolg galt (Fullan und Barber), wurden besonders fähige Lehrkräfte („Expertteacher“ oder „Masterteacher“) zu Kollegen-Coaches weiter qualifiziert: Sie gingen eine Woche in die Schule, schauten sich erst den Unterricht des Coachee an, gaben Feedback, praktizierten am folgenden Tag selbst guten Unterricht, planten dann mit dem Coachee gemeinsam den Unterricht für den nächsten Tag, den der Coachee abhielt und der Coach „feedbackte“. Die Coaches kamen nach einem halben Jahr zurück zu den Lehrkräften, und die nächste Runde begann. Anschließend haben die gecoachten Lehrpersonen in ihren Fach- oder Jahrgangsgruppen kollegiale Hospitation eingeführt und damit ihr Coachingwissen weiter gegeben. So entstanden professionelle Lerngemeinschaften, was ohne Mitwirkung von Schulleitern und Fachgruppenvorsitzenden nicht möglich gewesen wäre.

Coachings und Hospitationen sind dazu geeignet, Unterrichts- und Personalentwicklung zu verknüpfen, ebenso wie Schüler- Lehrer- Feedbacks. Beides findet indes bisher oft folgenlos statt, indem sich Lehrkräfte Feedbacks von Kollegen oder Schülern holen, diese jedoch nicht zum Anlass systematischer UE nehmen, manchmal mit den Schülern auch nicht über die Ergebnisse sprechen. Hospitationen beruhen häufig auf Freundschaftsbeziehungen über die Fächergrenzen hinweg. Sie sind dann nicht mit Projekten der UE verkoppelt und von Schülerfeedback getrennt. Wenn Maßnahmen der UE lernwirksam sein sollen, dann müssen sie dicht und konzis aufeinander bezogen und ganzheitlich sein.

Qualitätsentwicklung (QE) muss sich deshalb an einem ganzheitlichen Konzept orientieren und Lernen in den Mittelpunkt stellen. QE betrifft jeden Akteur, jede Arbeitseinheit und bestimmt letztlich die Qualität einer Schule. Qualität ist eine Systemeigenschaft. Alle sind für Qualität verantwortlich, die Lehrer, die Schulleitung, die Eltern und auch die Schüler, bei Berufsbildenden Schulen auch die dualen Partner. Externe Evaluation gehört dazu.
Einige der genannten Komponenten sind -mehr oder weniger vollzählig- inzwischen in vielen Schulen vorhanden. Ob sie allerdings ein System des QM abgeben, hängt ganz davon ab, wie gut die Komponenten zusammen spielen: Ob beispielsweise die Jahresziele mit dem Leitbild übereinstimmen, ob sich die Hospitation an den Jahreszielen orientiert und ob aus der Hospitation tatsächlich Unterrichtsentwicklung entsteht (vgl. Rolff 2011).
Schulen, die nachhaltig ihre Qualität verbessern möchten, müssen sich also bemühen, nach einem (Gesamt-) System des QM zu streben, es zu identifizieren und in eine Schrift- oder Grafikform zu bringen. Das ist eine neue und anspruchsvolle Aufgabe. Sie könnte in den Schulen eingeübt werden, wenn die Schulen eine Komponente nach der anderen identifizieren und danach bewerten würden, wie breit sie in der Schule verbreitet und wie vertieft sie verankert sind. Das könnte die erweiterte Schulleitung durchführen oder die Steuergruppe oder beide zusammen. Eine Checkliste könnte dabei eine Hilfe sein. Eine solche Liste ist ein Check auf Vollständigkeit, ob also alle Elemente vorhanden sind. Das reicht allerdings nicht aus. Zur ganzheitlichen qualitätsorientierten Schulentwicklung gehört auch die Untersuchung und Gestaltung der zielorientierten und kohärenten Verbindung bzw. Kopplung der Elemente.

Der Aufbau von ganzheitlichem QM setzt ein funktionierendes mittleres Management von Jahrgangsgruppen- und Fachgruppensprechern voraus, was ebenfalls nur durch eine kompetente Schulleitung initiiert und koordiniert werden kann.

Das alles verlangt nach einem schulnahen, umfassenden und gut qualifizierten Unterstützungssystem, das aus Kompetenzteams, Bildungsbüros und weiteren Qualifizierern bestehen sollte und auf regionaler Ebene zu realisieren wäre, um Schulnähe und gleichzeitig Breite des Angebots zu gewährleisten. Externe Evaluation und erst recht Zertifizierungen müssen also das ganze System bewerten. Zu einem vollständigen System von QM gehören die folgenden Komponenten: Bestandsanalyse, Leitbild und Schulprogramm, Entwicklungsschwerpunkte, zielorientiertes Handeln, Feedbackkultur, kooperative Unterrichtsentwicklung, interne Evaluation, Qualitätsdokumentation, Qualitätsanalyse/ Schulinspektion, Planungen der Schule zur Bearbeitung des Inspektionsberichts, Konzepte der Unterstützung/ interne Lehrerfortbildung, Zielvereinbarungen und eine Steuergruppe, die zusammen mit der Schulleitung das QM gestaltet und dokumentiert. Man kann allerdings fragen, ob ein QM auch für kleine Schulen, vor allem Grundschulen zu empfehlen ist. Meine Antwort lautet: Jein. Grundschulen benötigen Qualitätsmanagement nicht weniger als Sekundarschulen, aber diese muss nicht so umfangreich ausgeführt und dokumentiert sein und eine Zertifizierung ist für Grundschulen ohnehin uninteressant.
Ein QM ist auch deshalb für alle Schulformen und –arten angesagt, weil es sozusagen das Paradigma oder Grundmodell für Unterrichtsentwicklung überhaupt darstellt: Wer den Unterricht nachhaltig, überprüfbar und schulweit verbessern will, tut gut daran, es systematisch und ganzheitlich, auf Evaluation fußend und an Entwicklung orientiert zu versuchen. Und genau das ist der Kern von Qualitätsmanagement (QM). Hier liegt der Nutzen von „QM“. Der Kern von QM ist Unterrichtsentwicklung. Unterrichtsentwicklung kann nur dann schulweit und nachhaltig realisiert werden, wenn es systematisch im Sinne eines Qualitätsmanagement geschieht und der Fokus permanent auf das Lehrerhandeln im Unterricht gerichtet ist, eines Unterrichts allerdings, der auch erzieherische Ambitionen hat. Unterrichtsbezogenes Qualitätsmanagement (UQM) ist der konsequenteste Ansatz, die vorhanden Aktivitäten kohärent zu machen und auf Unterrichtsentwicklung zu konzentrieren.

Auch wenn es ungewohnt und (intellektuell) aufwändig ist, ganzheitlich zu denken und zu handeln, so ist es doch nicht unmöglich und auch nicht überfordernd. Das belegen zahlreiche Berufsbildende Schulen, für die es in etlichen Bundesländern sogar vorgeschrieben ist, ganzheitliche Systeme des Qualitätsmanagements für jede einzelne Schule zu entwickeln. Und die meisten der Schulen, die einen Schulpreis gewonnen haben, arbeiten mit ganzheitlichem Qualitätsmanagement.
Vielleicht liegen die anfangs erwähnten Vorbehalte auch nur in der Terminologie: „Qualitätsmanagement-System“ klingt in reformpädagogisch gespitzten Ohren technokratisch, zumindest bürokratisch. Womöglich ist der Begriff des holistischen Qualitätsmanagement vorzuziehen: Er ist nicht vorbelastet und bedeutet dennoch, dass man beim Qualitätsmanagement auf´s Ganze gehen muss.

Literaturhinweise
Barber, M./ Chijioke, Ch./ Mourshed, M.: How the world´s most improved school systems keep getting better. 2011.
Berman, P./ McLaughlin, M.: Federal programs supporting educational change. Santa Monica, Ca. (Rand) 1974.
Fullan, M.: All Systems Go – The Change Imperative for Whole System Reform. London (Sage) 2010.
Holtappels, H.G./Klemm, K./ Rolff, H.G. (Hrsg.). Schulentwicklung durch Gestaltungsautonomie. Ergebnisse der Begleitforschung. Münster (Waxmann) 2009.
Rolff, H.-G. (Hrsg.): Qualität mit System. Ein Arbeitsbuch Unterrichtsbezogenen Qualitätsmanagements (UQM). Köln (Link) 2011.
West,L./Staub,F.C.: Content-Focused Coaching. Portsmouth, NH, USA (Heinemann) 2003.
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Prof. Dr. Hans-Günter Rolff

Ein Gastbeitrag - Autor:
Prof. Dr. Hans- Günter Rolff

ist emeritierter Professor am "Institut für Schulentwicklungsforschung" der TU Dortmund. Er ist Begründer des "Jahrbuchs für Schulentwicklung" und Mitherausgeber des "Journals für Schulentwicklung". Zahlreiche Buchpublikationen im Bereich "Schulleitung" und "Schulentwicklung".

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